Los estudios STEM y el futuro económico de España

El concepto de «cuarta revolución industrial», que arranca en la edición de 2016 del Foro Económico Mundial de la mano de Klaus Schwab, adelantaba el panorama propio de un futuro tecnológico en el que se incluían «avances revolucionarios en inteligencia artificial, robótica, internet de las cosas, impresión 3D, nanotecnología, biotecnología, ciencia de los materiales, almacenamiento de energía y computación cuántica». De hecho, tales avances están operando ya, como anticipó el Foro, «redefiniendo industrias enteras, creando de cero otras nuevas» y, por tanto, condicionando a escala global el desarrollo económico.

En este mismo contexto, el reciente Informe Draghi sobre «El fututo de la competitividad europea» apela reiteradamente al papel de los sistemas de educación y formación, a su alta calidad y a su inclusividad –o capacidad para atender a todos a un nivel de competencia razonablemente elevado– como uno de los elementos determinantes de esa mejora de la competitividad europea que, en el citado panorama de la cuarta revolución industrial, se nos plantea como ineludible. Ello no resta importancia en modo alguno, antes bien lo refuerza, al papel de una educación humanista en el bachillerato, etapa decisiva de la educación general para sentar las bases formativas del individuo, como ha sido reconocido históricamente por reputados intelectuales.

En coherencia con lo anterior, el acrónimo STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics) ha ido ganando presencia, en la prensa general y especializada, para referirse al tipo de formación que ha de extenderse suficientemente en las sociedades desarrolladas a fin de poder cabalgar a lomos de esa revolución tecnológica, gestionar sus desafíos en el plano económico y aprovechar sus oportunidades en el ámbito social.

España, como país desarrollado que es, no puede permanecer ajeno a estos desafíos y refugiarse, cómoda e insensatamente, en las indudables ventajas de nuestros magníficos paisajes, de nuestro buen clima y de nuestra estupenda gastronomía, sino que ha de ser capaz de engancharse, a través de la formación, al tren del futuro.

Sin embargo, informes rigurosos realizados por instituciones como la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE), la Fundación Conocimiento y Desarrollo (CYD) o el Instituto de Graduados en Ingeniería e ingenieros técnicos de España (INGITE) han dado la voz de alarma, y han aportado datos que señalan la disminución drástica de los estudios STEM en las últimas décadas. Así, por ejemplo, y como destaca la Fundación CYD en su último informe, «en el curso 2021-2022 y para el nivel de grado, el 3,3 % del total de egresados del sistema universitario español pertenecían a informática, y en ingeniería, industria y construcción, en la última década, el número de titulados en este ámbito ha descendido en un 43,6 %». En porcentaje de egresados en STEM, España se sitúa, en términos comparados, en cuarto lugar –empezando por la cola– en la lista de los 27 países de la Unión Europea, con una tasa del 18,8 % frente al 25 % de la media de la Unión.

A la hora de razonar sobre las múltiples causas que podrían explicar ese fenómeno y sobre su corrección, cabe detenerse en dos factores plausibles y relevantes que, además, son maleables; es decir, se puede operar sobre ellos desde las políticas educativas: la formación en Matemáticas del profesorado, y el desarrollo en los estudiantes de los rasgos de carácter vinculados a la perseverancia y al esfuerzo.

En cuanto al primero, hay una evidencia empírica sólida, tanto a nivel internacional (TEDS-M) como a nivel nacional (investigación de Gaviria J.L. et al.) en el sentido de que el grado de preparación de nuestros maestros en matemáticas es bajo o muy bajo. Por su parte, en la educación secundaria, la creciente polivalencia del profesorado -que comporta, con frecuencia, un nivel de especialización insuficiente - dificulta la identificación del docente con algunas de las materias que imparte, debilita la transferencia a los alumnos de la pasión sobre ellas, e incluso reduce la disponibilidad de recursos didácticos para idear y aplicar diferentes itinerarios de aprendizaje efectivos, de conformidad con los perfiles de los estudiantes. Estos recursos están vinculados, de forma sustantiva, con la densidad del marco conceptual de los docentes en la asignatura que enseña y con su proyección en el plano metodológico. Pues bien, en un estudio nuestro, publicado en 2021, establecimos que el 17,7 % del profesorado que impartía Matemáticas en la ESO en España no las habían estudiado en su formación inicial.

En relación con el segundo, la «perseverancia en el esfuerzo» es, de entre los factores no cognitivos –es decir, independientes de la inteligencia–, el mejor predictor del rendimiento académico. Se trata de un rasgo de carácter que resulta imprescindible para abordar los estudios STEM, habida cuenta de su alto nivel de dificultad.

Uno y otro factor pueden ser abordados desde la política educativa. El primero, mediante el desarrollo de las políticas centradas en el profesorado, con sus procedimientos eficaces de selección, de formación inicial, de formación permanente y de carrera profesional que permitan no solo incorporar al sistema educativo a los mejores profesores, sino además retenerlos en él ante las ofertas provenientes del sector productivo. Sin embargo, es éste un aspecto crucial que, con carácter general, las administraciones educativas españolas tienen arrinconado desde hace décadas.

El segundo, huyendo del facilismo y extrayéndolo, como si de una espina se tratara, de la propia legislación educativa en donde se ha incrustado, de un modo cada vez más profundo, sin visos por el momento de corrección alguna. Y, desde luego, promoviendo, con la colaboración imprescindible de las familias, de los profesores y de los centros, un cambio en la cultura y en el clima escolares que promueva ese rasgo de carácter en nuestros alumnos. Rasgo sin el cual, como muy bien sabemos los adultos, es imposible –salvo un golpe de azar o una efectiva astucia oportunista– llegar a nada.

• Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado