La falacia de los indicadores

Imaginemos que estamos en la sala de control de una central nuclear. Yo nunca he estado en una, pero me la imagino llena de paneles con un sinfín de lucecitas e indicadores todos parpadeando y con alguien capaz de entender y procesar tal información. Esas lucecitas y marcadores son indicadores. Como buen indicador, indican algo, reflejan algo.

Imaginemos que se enciende una lucecita roja que suena a que algún problema se ha detectado. Imaginemos que el cuidador de la central nuclear se acerca a la lucecita y sencillamente desenrosca la bombilla para que deje de parpadear insistentemente. Ciertamente ese controlador está haciendo el ridículo y el resultado ciertamente va a ser catastrófico.

Los indicadores indican. Parece obvio, ¿no? Eso quiere decir que nunca hay que pararse en el indicador, sino estudiarlo para descubrir a qué apuntan y atender lo que ha sido descubierto. En educación las calificaciones de los exámenes y trabajos no son más que indicadores ¿Entonces por qué en educación se quedan mirando el indicador sin preguntarse qué indica? La triste metáfora que me viene a la cabeza es un dedo que señala a la luna y, la gente, en lugar de mirar a la luna se quedan mirando al dedo que señala. El ridículo está garantizado. Pues eso pasa en educación y el resultado también es catastrófico.

Un indicador de una central nuclear y un indicador en educación tiene muchas diferencias.

En una central el indicador se determina en función de aquello que hay que controlar porque es problemático si se sale de los parámetros de control. Por ejemplo, la temperatura del reactor. En educación, el indicador no se determina en función de lo que hay que controlar, sino en función de lo que se quiere promover. Esto hace que no esté tan claro qué tiene que ser indicador. La educación es ambiciosa y se busca el florecimiento del alumno y no un mero desarrollo de capacidades. Saber si una capacidad se alcanza (o no) es fácil de medir, pero ¿qué medir cuando lo que se quiere que ocurra es el crecimiento personal del alumno? Pues además sabemos que incluso puede darse el caso de desarrollar una capacidad sin que se produzca crecimiento de la persona.

En una central el indicador remite a una sola cosa, que además es de carácter medible. El indicador de la temperatura indica la temperatura y la temperatura es medible. En cambio en educación, un indicador puede ser las calificaciones de un alumno, pero ¿A qué remite eso? y eso a lo que remite ¿es medible?

Inicialmente podríamos pensar que la calificación de un examen remite a lo que el alumno sabe. Ni siquiera podemos decir que remite a lo que el alumno ha estudiado. Es decir, da cuenta del resultado de un proceso y no del proceso en sí. Cuando se piensa que la calificación remite simplemente a lo que el alumno ha hecho, entonces se le atribuye la calificación al alumno. Pero, el alumno podría replicar que quien le enseñó fue el profesor. Tendríamos en diálogo de besugos: «Tú has suspendido», «Tú me has enseñado». El indicador de un suspenso podría decirnos que un alumno no sabe algo, pero no nos dice nada propiamente de cómo se ha llegado a esa situación. La calificación del examen no es atribuible unilateralmente al alumno, sino a todos los agentes que han entrado en juego.

Podríamos reflexionar cómo valorar el resultado (un indicador en educación es siempre un resultado) cuando lo que interesa desarrollar es la autoría de un alumno. Pero uno, propiamente, desarrolla su autoría en su participación en el proceso y no en el resultado. Es decir, uno puede ser autor de lo que hace, no de lo que ocurre con lo que hace pues ahí intervienen otros muchos factores. En ese caso, la calificación (y calificación es un 6 o una B) no informa del proceso, es decir, de dónde el alumno actúa, sino del resultado. Pero lo que se necesita es evaluar el proceso más que el resultado.

El indicador de una central nuclear sirve para indicar sobre qué actuar. Pero en el caso del alumno, tampoco sirve para saber sobre qué actuar. El indicador, indica, señala y lo mismo hace una calificación, pero el problema es que el indicador de un examen, por ejemplo, no señala a una realidad única y objetiva.

Pensemos por un momento que atribuimos el indicador al alumno. Pero, ¿qué está señalando? Es decir, el indicador es algo medible. Lo medible del acto humano es el comportamiento. Pero el comportamiento no es todo lo que se «hace» cuando uno actúa. El comportamiento es reflejo de muchos procesos interiores de la persona: de una forma de pensar, de querer, de imaginarse, de sentir y más allá de eso en nuestro comportamiento también están presentes nuestras creencias, nuestra forma de comprenderse y de comprender a los demás. Todo eso interactúa de forma distinta en cada persona y acaba cristalizando en un comportamiento. Quedarse en el comportamiento es cómo quedarse en la cáscara de la nuez sin nunca ver la nuez. Si por el comportamiento o el desempeño se toma una decisión es como decidir si comprar una casa conociendo solo el recibidor. ¿Comprarías una casa conociendo solo el recibidor? ¿Por qué evaluamos el acto humano conociendo solo el comportamiento?

¿Cómo hacer un camino para que viendo lo obvio, el comportamiento, se pueda acceder a la complejidad de su actuar? Esta es una pregunta que irremediablemente debería de hacerse en toda evaluación.

No es nuevo afirmar que, medir no es evaluar. Pero, como no se sabe que es evaluar nos quedamos en el medir. Evaluar es evaluar si los objetivos se han alcanzado. Pero, el objetivo no es la mera adquisición de competencias, sino el desarrollo y crecimiento personal y ¿Qué es crecer? Se puede decir muchas cosas sobre el crecimiento pero nada que se parezca a una lista para checar si se alcanzó o no.

Imaginemos una familia donde se grita mucho y alguien dice que es necesario trabajar la comunicación en esa familia. Imaginemos que, cual central nuclear, se pone un medidor de decibelios para saber si se grita o no. Podría darse el caso de que el indicador se alcanzase porque ya no se grita, pero no por ello está garantizado que se alcance el objetivo de la convivencia. Podría ocurrir que se ha amenazado a los hijos que si gritan los castigan. Igual puede ocurrir en educación, ¿Qué el niño haya sacado sobresaliente es reflejo de que el niño crece como persona? ¿Se conoce más por sacar sobresaliente? ¿Se abre más a la realidad y a sus compañeros? ¿Ha crecido en integración personal? … La lista de elementos para reconocer el crecimiento es muy larga. Sabemos que se puede sacar sobresaliente sin que nada de eso haya acontecido. Lo cual quería decir que no se está alcanzando el fin de la educación.

Los indicadores son comportamentales y, por tanto, no atienden a la complejidad y no garantizan la consecución de los objetivos. Su ausencia es más relevante que su presencia en cuanto que si se suspende hay algo que hacer, aunque no se sabe que y si se saca sobresaliente no sabemos si hay algo problemático o no.

Además estábamos viendo el supuesto de atribuir el suspenso al alumno, pero ¿es esto lícito? Imagina que Juan tira una piedra y rompe un cristal y se le atribuye a él el acontecimiento, porque fue Juan, y no otro, quien cogió la piedra y la lanzó contra el cristal. De forma similar también es el alumno el que toma el bolígrafo y rellenó el examen (trabajo, exposición oral o lo que sea). Imaginemos que abrimos el campo de análisis y vemos que Juan tiró la piedra porque le insultaron, abrimos más y vemos que en casa a Juan le presionan, abramos más y vemos que el mal ambiente del colegio lleva tiempo y el centro no hace nada, abramos y vemos que el profesor no estaba… ¿Cómo se justifica hacer todos esos recortes para acabar diciendo Juan tiró la piedra y quedarse tranquilo?

La vida es compleja y atribuir un resultado de una intervención humana a una persona es sencillamente un error que buscan cometer los que quieren tranquilizar su conciencia.

Nadie dice que no haya que tomar indicadores. Al revés, estaría injustificado tener recursos para percibir y no usarlos. Pero hay que tener en cuenta que la evaluación solo acontecerá cuando en un ambiente de confianza, todos los agentes, al menos los que más directamente intervienen (alumnos, profesores y padres) dialoguen para explicar el estado de las relaciones entre ellos y todos estén dispuestos a cambiar. De lo contrario el ridículo está garantizado y el desastre de la vida del alumno también.

• José Víctor Orón Semper es director de la Fundación UpToYou Educación