La resiliencia educativa en España y sus contradicciones

Los estudios sobre la enseñanza y el aprendizaje vienen poniendo el acento en las habilidades cognitivas y no cognitivas como elementos esenciales del currículo. Entre las primeras se incluyen las destrezas para el pensamiento crítico, para la resolución de problemas, para construir y evaluar argumentos basados en evidencias, etc. Entre las segundas se sitúan la perseverancia, la determinación, la resiliencia o el autocontrol. La OCDE ha aclarado que unas y otras se denominan habilidades –y no «rasgos»– porque son moldeables a través de la educación, lo que, según dicho organismo internacional, abre vías de actuación productivas para las políticas públicas.

Como han destacado Kautz et al. (2015), a propósito de las habilidades no cognitivas, su poder predictivo rivaliza con el de las cognitivas en un amplio rango de resultados a lo largo de la vida, incluyendo el logro escolar. Así, por ejemplo, este tipo de habilidades predice el número de años de escolaridad con la misma fuerza que las medidas de inteligencia. Algo parecido puede afirmarse sobre su importancia en materia de empleabilidad. Un informe de The Business and Industry Advisory Committee (BIAC) de la OCDE ha destacado que el 85 % de los empleadores, que respondieron a su estudio anual sobre educación y competencias, situaron las actitudes y el carácter de los jóvenes entre los factores más importantes a considerar cuando les reclutan, tras concluir sus etapas formativas. Algunos los colocaron incluso por delante de los resultados académicos (31 %) o de las cualificaciones obtenidas (39 %).

La resiliencia es considerada como una de las habilidades no cognitivas clave que está asociada con la capacidad de los individuos para resistir las adversidades. Este concepto nos aproxima a la perseverancia, en tanto que elemento capital del conjunto de habilidades no cognitivas, y nos remite a la formación del carácter como valioso instrumento educativo en la edad escolar. La OCDE, en el marco de su estudio de PISA, ha aportado una definición operacional de 'alumnos resilientes' como aquellos alumnos de un país o de una economía que, a pesar de estar situados en el cuartil inferior del índice PISA de nivel económico, social y cultural, se ubican en el cuartil superior de rendimiento, una vez controlada la influencia de dicho nivel.

Como parte de un estudio más amplio desarrollado por nosotros sobre «Valores y éxito escolar», realizamos un análisis cuantitativo sobre el conjunto de los 72 países o economías que participaron en PISA 2015, a fin de determinar la intensidad de la asociación entre el porcentaje de alumnos resilientes y el rendimiento en Ciencias. La cifra resultante para dicha intensidad fue bastante elevada (76 %), de modo que cuanto mayor era la resiliencia de los alumnos de un país o economía tanto mayor era su rendimiento en Ciencias. Aun cuando, como es sabido, asociación no comporta necesariamente causalidad, se disponen de investigaciones cualitativas de carácter observacional, independientes de nuestro estudio, que abonan la plausibilidad de una relación causal en el sentido resiliencia-rendimiento. Por otra parte, de los 10 países o economías asiáticas participantes en dicho estudio, 8 combinaban altos valores de resiliencia con altos valores de rendimiento en Ciencias. Ese superior sentido del esfuerzo y de la perseverancia que presentan los países asiáticos ha sido identificado, en análisis comparados, como una de las claves de su ventaja frente a los Estados Unidos de América en materia de rendimiento escolar. España presenta un valor intermedio tanto de resiliencia como de rendimiento en la nómina de los 72 países o economías de muy diferente nivel de riqueza considerados en el citado estudio. Ello indica que nuestro país tiene ante sí un amplio recorrido de mejora.

A pesar de la consistencia empírica de todo lo anterior, ese núcleo de las habilidades no cognitivas –formado por la perseverancia, el esfuerzo y la resiliencia– ha sido orillado en el desarrollo de los currículos en la última ley de educación, en beneficio de otras cuestiones diversas de índole político-social, formuladas como desafíos a los cuales, según la norma, el currículo ha de atender de forma prioritaria.

A esa contradicción entre evidencias y política educativa, se suma la incoherencia del discurso político, en el que, por un lado, se alaba reiteradamente la resiliencia del presidente del gobierno como un rasgo de fortaleza de carácter al que sus hagiógrafos atribuyen los éxitos en su carrera política; y, por otro, se niega a los alumnos, particularmente de los sectores menos aventajados, esa valiosa receta para el éxito personal: se la arrincona en la fundamentación teórica de los currículos, y se la arruina en la práctica mediante la adopción de fórmulas facilistas, en la evaluación y en la promoción, que ni estimulan a los alumnos, ni favorecen una implicación fuerte de los centros educativos con elevados estándares escolares basados en mejoras formativas reales, y no en la ficción de simples mecanismos administrativos aliviados.

Operar sobre esas virtudes clásicas desde el ámbito escolar y poner a disposición del sistema los recursos materiales e inmateriales necesarios constituyen retos fundamentales de la política educativa en España, pues permitirían a los alumnos acumular ese capital formativo imprescindible para el logro escolar, para el éxito personal y para su empleabilidad.

• Francisco López Rupérez es director de la Cátedra de Políticas Educativas de la UCJC y expresidente del Consejo Escolar del Estado