¿Por qué lo llaman inclusión cuando en realidad quieren decir 'inclusivismo' radical?

En la tarde del viernes 28 de abril, recibí algunos mensajes de personas algo alarmadas a colación de una publicación que han bautizado como Declaración de Madrid por la Educación Inclusiva y Accesible en España.

Desde los centros de educación especial, y con la satisfacción que nos produce el interés de cualquier sector socioeducativo en pro de la discapacidad, en su diversidad intrínseca y dentro de cualquier etapa que jalona el ciclo vital, reafirmamos el carácter netamente inclusivo de nuestra modalidad educativa.

Así, y en cinco breves ideas, quisiera compartir que:

1. La educación especial es absolutamente inclusiva, siendo esto evidenciado por el modelo pedagógico que promueve, por el testimonio de las familias afectadas, por la praxis de sus profesionales y, sobre todo, por el resultado efectivo y el efecto real en su alumnado. Nunca dejaremos de trabajar con el firme objetivo de asegurar el derecho a la mejor educación posible para el alumnado con necesidades educativas especiales y, más concretamente, con discapacidad, en todas y cada una de sus manifestaciones y grados.
2. Ese carácter inclusivo de la educación especial, además, también puede ser reafirmado desde el análisis de la dinámica de sus centros educativos, dado que responden a los fines que el concepto «inclusión» plantea en sus diversos desarrollos, a la vez que sus colegios se ajustan rigurosamente al conocido Index for Inclusion, como marco referencial propuesto Tony Booth y Mel Aiscow, publicado en el Reino Unido por el Centro de Estudios para la Educación Inclusiva (CSIE), mediante el que se definen los parámetros que caracterizan el talante de un centro verdaderamente inclusivo.
3. Junto a la defensa de una adecuada y respetuosa praxis inclusiva, también nos desligamos de una concepción radicalizada y amorfa de la misma, la cual, más bien, podemos calificar de inclusivismo radical. A través de esta práctica, en la que de facto se engloban algunas de las propuestas que suelen autodenominarse como «inclusivas», lo que se propugnaría es una forzada y forzosa inserción en el modelo ordinario de todo alumnado con discapacidad, cualquiera que sea su situación específica y sin considerar el caso de modo personalizado, tomando esa exigencia de cohabitación estudiantil –de un modo casi visceral– como fin en sí mismo.
4. Valoramos y respetamos la labor de los profesionales de las modalidades ordinaria y combinada, las cuales, junto a la especial, se coordinan y complementan para armonizar un sistema educativo abierto, flexible y plural, intentando adaptarse a cada necesidad educativa específica.
5. En los centros de educación especial se trabaja con ratios más reducidos, favoreciendo la personalización del aprendizaje, adaptando el currículo con más precisión para cada alumno. A su vez, su dinámica se desarrolla en función de criterios pedagógicos y científicos, articulándose a través de un carácter interdisciplinar, considerando y atendiendo a nuestro alumnado de un modo completo, holístico y sinérgico, a través del diálogo y coordinación de los docentes con otros profesionales, no externos al centro, y que conocen de primera mano a los chicos y chicas, a través de la psicología, la logopedia, la fisioterapia, la terapia ocupacional, enfermería y, algunos casos, también de la medicina (neurofisiología y neuropediatría).

Por otra parte, aunque me resista a mirar con mala fe cualquier escrito, quisiera aportar algunas consideraciones al respecto de la dpero coeclaración al principio mencionada, tanto por algunas apreciaciones que me han hecho llegar algunos colegas, como para, intentando no caer en una improductiva ingenuidad, salvaguardar aspectos esenciales en un asunto tan importante, con potencial afectación sobre tantas personas vulnerables y sus familias. Así, y solo ciñéndome a uno de los varios aspectos del texto que me gustaría comentar –los otros podrán tener su espacio posterior en otro escrito–, me quedaría con otras cinco consideraciones:

1. El texto habla de diálogo y escucha de las Administraciones de alumnado, docentes, familias y sociedad civil… ante ello, de entre lo mucho que se podría comentar al respecto, me quedo con enfático ¡ojalá así sea! Pero, por otra parte, invitando a la construcción de un «relato», se hace mención de un tratamiento del alumnado «sin excepción» alguna, lo cual, de querer propugnar una inserción total y absoluta de todos los alumnos y alumnas en la modalidad ordinaria, entendemos como un absoluto error desde las vertientes pedagógica, científica, técnica y social. En ese caso, se convertiría ya en una propuesta de inclusivismo radical y, frente a ello, abogamos por la inclusión de cada alumno, tratado desde su individualidad, en el modelo en el que mejor pueda desarrollar su actividad discente y cuente con los más óptimos medios para lograr un aprendizaje más eficiente.
2. Podría parecer que en dicha declaración se apela a la autoridad de la ciencia, en base a la existencia de grupos de investigación universitarios que afirman esos asertos, quizá intentando otorgar a todo el discurso una mayor legitimidad intelectual. Frente a ello, un servidor también se atreve a afirmar que la ciencia no es patrimonio de nadie, ni de personas ni de grupos concretos, siendo éstas algunas de las condiciones necesarias para el mantenimiento de su objetividad, honestidad y eficacia. Como se recoge en el Juan de Mairena de Antonio Machado: «la verdad es la verdad, dígala Agamenón o su porquero». A su vez, como no podía ser menos, la pluralidad también es parte de esencia universitaria, de tal modo que, podemos encontrar docentes e investigadores con ideologías, creencias, sensibilidades y tendencias absolutamente contrapuestas; antes, o a la vez que intelectuales, son personas con sus orteguianas circunstancias.
3. De hecho, en lo que debemos fundamentarnos es en estudios científicos publicados con el exigido rigor metodológico, presentando de modo inequívoco elementos como la selección de la muestra, el procedimiento metodológico empleado, los instrumentos evaluadores elegidos, el análisis de datos estadístico aplicado, la discusión realizada y las inferencias conclusivas, entre otros. Y, junto a ello, no menos relevante será el rigor en la extrapolación de las conclusiones y su plausibilidad para una ponderada generalización a otro alumnado ajeno a la propia muestra. No quisiera que aquí pasara como le ocurrió a aquel científico que, tras arrancarle todas las patitas a una araña, y comprobar que el pequeño animal ya no se acercaba a él tras sus insistentes llamadas, sentenció que los arácnidos sin patas se convertían en sordos.
4. En coherencia con esta última observación, el hecho de que puedan llegar a recabarse datos que hagan referencia a la supuesta efectividad de un inclusivismo radical, no implica que esos resultados agoten la única realidad legítimamente sostenible. Bien es sabido que la ciencia, que está exigida de la necesidad de la replicabilidad, puede ofrecer estudios que defiendan una realidad y la contraria. No es infrecuente escuchar en foros científicos que, en muchos casos, los investigadores solemos encontrar lo que buscamos, reservando las auténticas sorpresas para las serendipias. Así, habrá siempre que procurar que la ideología vinculada a cada investigador dado, no derive en sesgos en cualquiera de las distintas fases que jalonan la secuencia de una investigación. A su vez, resulta ejemplar la prudencia en la contención de taxatividad de las ciencias más moleculares –y, por tanto, más exactas, como la física–, modelos paradigmáticos del mayor rigor empírico. En su caso, las que son más molares –como las sociales y menos exactas–, aunque trabajen desde otra perspectiva, tampoco deberían extralimitarse en su contundencia y, con más humildad, postular que sus correspondientes conclusiones serán pertinentes desde la metodología x, en el escenario x, para la muestra x, con los instrumentos de medición x, en las condiciones x, etc. ¿Acaso una investigación que corrobore la teoría clásica newtoniana tendría que invalidar la mecánica cuántica? La primera responde a la explicación de fenómenos macroscópicos y, la segunda, para otros más microscópicos. Así, ambos paradigmas son válidos pero si se los emplea para su espectro adecuado. Por cierto, ¿y si también siguiéramos aplicando esta apertura a los hechos y continuáramos trabajando desde la adecuación al mejor modelo educativo, según el caso concreto y personal, y afinar en la elección del tipo de centro escolar para nuestro alumnado con discapacidad? De este modo, podrán recalar en la ordinaria o en la especial, pero no como quien los coloca de forma apriorística e inflexible. Sea como fuere, la situación que describo nos obliga a estar vigilantes, debido a que existen declaraciones públicas, emitidas desde alguna voz señera de la etiquetada como escuela inclusiva –aunque, de facto es inclusivismo radical– que dicen entender la ciencia como instancia no neutral y de carácter activista; a eso, lo podremos llamar de otro modo, pero, de ningún modo, ciencia.
5. Finalmente, y por señalar un detalle más, fijándome en la intención manifiesta de la declaración, queda patente que su deseo es influir en la Administración (o administraciones), instando a adoptar taxativamente lo que en el texto se afirma. Sí, en ese sentido, supongo son conocedores de que, desde arriba, se puede forzar a cambiar todo, más allá de que esas modificaciones sean congruentes con la realidad, la necesidad o la coherencia. Lo que no se podrá doblegar es la evidencia que viven numerosas familias que piden les permitan educar a sus hijos e hijas en colegios de educación especial; madres y padres que ya han conocido el resultado que produjo una inclusión de sus hijos en centros ordinarios, y que, posteriormente, la inclusión más eficiente la experimentaron en la especial; madres y padres que han tenido que asumir el duelo de tener un hijo con discapacidad, pero, que al mismo tiempo, no dejan de luchar para que esté en el mejor contexto educativo posible. Sí, duelo en cuanto a no fácil reto que asumir y gestionar, de familias que no exhiben victimismo, ni piden caridad, sino coherencia, rigor, respeto y el derecho a la mejor educación para sus hijos; y eso tampoco tiene nada que ver con esas afirmaciones buenistas que, inflando conceptos como diversidad funcional, más allá de su equilibrado significado, quizá por no tenerlo cerca o por vivir una experiencia sesgada, al final niegan una realidad que supone un hándicap con desigualdad de oportunidades, negándoles a los afectados los recursos necesarios para no quedarse atrás.

En definitiva, habrá alumnado con necesidades educativas especiales que podrá estar en la ordinaria, en combinada y en la especial, según el caso. No se trata de cuotas o repartos, dado que el derecho a la educación radica en los propios alumnos, no tratándose de un derecho a la existencia o hipertrofia de las modalidades educativas en sí mismas. Y, aunque para todas reclamamos más dotación de recursos humanos y económicos, porque son necesarios, también sabemos que no todo se puede resolver con dinero, ni los contextos educativos guardan una optimización en progresión lineal con el aumento en inyección monetaria. Dejemos que hablen los criterios técnicos y no los ideológicos.

No quisiera terminar sin hacerme eco del nombre con el que autodenominan la declaración, debido a un pequeño detalle. Así, se trata de la Declaración «de Madrid», y, más allá de la carga solemne que le otorga, sustantivando con especial singularidad el escrito (no en vano, no es la primera en así apellidarse), no deja de causarme cierta simpatía que se apele, precisamente, a Madrid ¿Por qué? Por varios motivos, pero, particularmente, porque se trata de la ciudad y comunidad de la pluralidad, del lugar de la acogida de todas las perspectivas y expresiones, del hogar, del respeto a las minorías, y en la que, oh paradoja, se sostiene, afirma, defiende y legisla constatando el carácter netamente inclusivo de la educación especial. Permítaseme la ironía: ¿no es como si un grupo de beduinos del Próximo Oriente firmasen la omnipresencia de la tierra desértica mediante una autoproclamada Declaración de Alaska?

Acabo mis palabras abierto al diálogo. Con el deseo tanto de debatir con rigor con toda persona interesada en la mejora educativa, como de defender a los colectivos más vulnerables del sistema educativo. Al mismo tiempo, pido que se tome en consideración todo el ciclo vital de la discapacidad, no olvidando y respetando también el papel de los centros ocupacionales y los centros especiales de empleo. Y, aunque firme el presente escrito como presidente de la Asociación Nacional de Centros de Educación Especial (ANCEE), también quiero hacer notar que un servidor cuenta con más de veinte años de docencia en la modalidad ordinaria, así como con la actual vinculación docente en cuatro universidades, junto a la fortuna de disponer de varias líneas de investigación en el ámbito de la psicología educativa y la neuropsicología, que, permanente y humildemente, contribuyen al conocimiento científico a través de nuestras publicaciones en revistas especializadas. Y, estas palabras que aquí comparto, soy conocedor que son también secundadas por otros colegas que desarrollan su docencia en la universidad y en centros ordinarios, aunque, en este caso, no les haya pedido acompañarme con su firma.

• Carlos Valiente es presidente de ANCEE (Asociación Nacional de Centros de Educación Especial)