Conocimientos vs. Competencias. Una contraposición cargada de ideología

La noción de competencia en educación hizo su aparición, en el plano propiamente institucional, al comienzo del presente siglo de la mano de la OCDE. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico puso en marcha, a finales del siglo XX, el proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias). Se trataba de un singular esfuerzo de cooperación internacional que reunió académicos de diferentes áreas, representantes de los países miembros y expertos de la propia organización al objeto de definir un marco conceptual que sirviera de base para preparar, en materia de educación y formación, un futuro que asomaba ya en el horizonte.

En 2001, los ministros de educación de los países de la OCDE, con ocasión de la presentación del informe final, establecieron el concepto emergente de competencia en los siguientes términos: «entendiendo por competencia, los conocimientos, las habilidades y las actitudes y valores». Cinco años después, y como era de esperar, la Unión Europea asumió lo esencial del concepto y lo materializó en el Marco europeo de competencias clave.

De acuerdo con su propio origen, la noción de competencia otorgaba un papel esencial al conocimiento y a su uso. Y es que esa orientación, que incorpora las habilidades, no solo se apoya en los conocimientos específicos que son imprescindibles para hacerlas efectivas, sino que, además, incrementa el nivel de exigencia intelectual de los aprendizajes pues precisa de la capacidad del sujeto para aplicarlos en contextos diversos. Esa capacidad de transferencia de un ámbito a otro comporta, de hecho, una mayor profundidad en el aprendizaje de los conocimientos y, por tanto, una mayor dificultad, lo que requiere mejor preparación por parte del profesorado y más esfuerzo por parte de los estudiantes. Es cierto que los buenos profesores siempre han procurado dotar a sus alumnos de esas habilidades, pero de lo que se trata ahora es de hacerlo de forma más explícita y más sistemática.

Con ocasión del nacimiento de este posicionamiento de organismos multilaterales, pronto surgieron en España, desde una izquierda pedagógica alejada de la racionalidad, voces de oposición que postularon un enfoque sesgado de la idea de competencia –enfoque que primaba no el conocimiento sino las habilidades– y acusaron al currículo centrado en los contenidos de las materias de ser el «responsable del fracaso de la educación obligatoria». Sin embargo, su denuncia de una inspiración neoliberal del nuevo enfoque no fue óbice para aceptarlo y transformarlo de conformidad con «los métodos activos, la pedagogía nueva o los enfoques constructivistas». Esa versión espuria de la noción internacional de competencia se ha puesto de manifiesto, con toda claridad, en el reciente documento ministerial sobre el nuevo modelo de pruebas de acceso a la universidad en el que, con la intención de marginar los conocimientos en las pruebas, se reduce explícitamente el enfoque competencial a una de sus componentes, las habilidades o el saber hacer.

Cuando se revisan, de la mano de Francisco Erice, las características del pensamiento postmoderno el alineamiento de los nuevos currículos españoles con ese proyecto cultural, deconstructivo o disolvente, aflora con bastante claridad. La primera de todas ellas es la minusvaloración del conocimiento y de la racionalidad como instrumentos de perfeccionamiento del individuo, como factores de movilidad social y, a la postre, como fundamentos de la democracia. Ello se refleja en la orientación de los currículos; por ejemplo, en la preponderancia de lo socioafectivo, en el subrayado de lo emocional, en la omnipresencia de la perspectiva de género o en la tendencia a reescribir la historia y a prescindir de sus sistemas de explicación.

La segunda consiste en una oscuridad expresiva, una inflación de un lenguaje difícilmente comprensible que conecta con la aportación de los postestructuralistas franceses de la llamada french theory. A este respecto, no es casualidad que una de las observaciones del Consejo de Estado a los nuevos currículos aluda a una «excesiva complejidad, abstracción y dificultad de llevar a la práctica».

Una tercera característica consiste en la desconfianza respecto de la noción clásica de objetividad. Como señala Terry Eagleton, se trata de «un conjunto (…) de interpretaciones que engendra un grado de escepticismo sobre la objetividad de la verdad, la historia y las normas». El tratamiento dado a la evaluación educativa en el currículo de la enseñanza obligatoria es un ejemplo manifiesto de la renuncia a una aspiración a la objetividad en un ámbito que, por razones de justicia, resultaría indiscutible desde una aproximación racional.

Todo lo anterior hace pensar en la intención de predisponer a nuestra juventud a los postulados de la postmodernidad; postulados que debilitan profundamente el sentido y deconstruyen nuestra herencia cultural. La presencia entre los socios del gobierno de autores explícitamente comprometidos, intelectual y políticamente, con dicha corriente de pensamiento no hace más que reforzar esa sospecha fundada.

• Francisco López Rupérez es autor del libro El currículo y la educación en el siglo XXI. La preparación del futuro y el enfoque por competencias (NARCEA, 2020)